Notas sobre la formación del periodista (página 2)

Partes: 1, 2

por ausentes.

3. La llamada filosofía de la
comunicación era filosofía a secas. Como, por
suerte, no quedaron huellas de los filósofos del paleolítico y del
neolítico, la enumeración partía de los
presocráticos para atravesar 26 siglos mediante unos 130
nombres famosos y una veintena de propuestas teóricas, que
dejaban de por vida la sensación de que la
filosofía no sirve para nada. Igual maratónico
trayecto e iguales conclusiones para psicología y sociología.

4. La legislación de los medios de
comunicación era una carrera completa del derecho
resumida que, aun cuando comenzaba en la Grecia
clásica, se detenía más en el imperio romano
que, como es sabido, fundó el derecho sobre el cual se
orientó occidente durante muchos siglos. La ética de
la comunicación era una ética metafísica, por un lado (dejo a ustedes la
tarea de adivinar en qué período histórico
comenzaba), y una ética individual por el otro. Se
discutía y acentuaba la responsabilidad personal de los
periodistas, sin decir una palabra de la responsabilidad
social de las empresas, de la
circulación de la información en el plano internacional.

5. Había una historia de la
linguística, una larguísima disquisición
sobre los orígenes del lenguaje, un
tedioso análisis de las ramas de aquella ciencia.

Con gramática surgía un cierto rayo de
sol: se ofrecía a los estudiantes recursos para
mejorar su pésima sintaxis y su aterradora ortografía.

6. El
conocimiento de medios era
totalmente práctico: algo de diagramación,
tipografía, manejo del tipómetro …

7. Las clases de práctica periodística, que
atravesaban todos los años, trataban de incluir los
diferentes géneros periodísticos. Mi primera
incursión en una escuela fue como
profesor de
práctica periodística. Pero el tiempo no era
suficiente, sobre todo por la mala formación que los
estudiantes traían de los ciclos anteriores.

Juro que todo lo dicho no constituye exageración
alguna, representa apenas una aproximación a lo que me
tocó vivir hace ya más de 20 años.

No es necesario un desborde de imaginación para prever
las consecuencias de semejante capacitación. Las escuelas trataban de la
endeble formación, los periodistas prácticos a
menudo se morían de risa. Solo sobrevivían aquellos
alumnos que dedicaban horas suplementarias al desarrollo de
sus recursos expresivos, a la destreza en el oficio; aquellos que
por, cierta vocación, por contexto
familiar, traían, ya un bagaje personal. 0 en todo
caso, los que se sometían al aprendizaje en la
redacción o en los estudios de radio.

Para no excederme en la crítica, podría señalar que
algo quedaba de esa formación, pero en general era
producto de
alguno que otro profesor excepcional y no de los programas. Mi
crítica tampoco pretende abarcar a todos y cada uno de los
establecimientos de América
Latina, primero porque hay muchos que no conozco, segundo
porque no hay regla sin el hermoso sobresalto de una
excepción.

¿Por qué surgieron esos programas?
¿Cuáles fueron sus mecanismos de legitimación? Entre las múltiples
causas destaco las siguientes:

1. No estaba claro entonces el alcance del concepto de
comunicación y no se habían consolidado una
filosofía, una psicología, una sociología de
la comunicación;

2. No había contacto alguno entre los profesores
encargados de la teoría
y los llamados "prácticos". Los estudiantes
seguían, una carrera dividida en dos, o dos carreras que
no confluían a meta alguna;

3. En las materias de "cultura
general" se trabaja de la misma manera que en las escuelas de
sociología o de filosofía, contaminación vigente todavía;

4. Se carecía de materiales de
todo tipo desde bibliografía hasta recursos elementales
para la práctica (máquinas
de escribir, por ejemplo);

5. Era necesario improvisar profesores, los capacitados para
dar clase
desconocían totalmente el quehacer periodístico;
por su parte, los periodistas no sabían cómo dar
clases.

Pero estas cinco causas no hacen más que rozar
tangencialmente el problema fundamental: las escuelas se
fundaron, los programas se diseñaron, sin un perfil
preciso del profesional buscado. Si uno repasa las
fundamentaciones de los planes de estudio, se encuentra con una
serie de vaguedades y con una notable ausencia de los
conocimientos y habilidades terminales de los estudiantes. Esto
sucede siempre que un programa es
diseñado sin tomar en cuenta la práctica
profesional vigente y la posible dentro de la evolución de la primera y de la sociedad en
general. Es absolutamente lógico que mediante un procedimiento
semejante las escuelas vayan por un lado y las demandas
profesionales por otro.

Si no se partía de la práctica profesional,
¿de dónde surgían los programas? En general,
o se los recibía ya elaborados por algún centro o
escuela de prestigio internacional, o se reunían varios de
otros establecimientos, se tomaba un poco de acá otro de
allá y se terminaba por conformar un collage a menudo
surrealista, por no decir dadaísta, que
prácticamente en nada se orientaba hacia las necesidades
locales, regionales y nacionales.

NUEVAS FORMAS DE
COLLAGE: DEL SURREALISMO AL
TEORICISMO

A fines de la década de los 60 y más
precisamente en los dos o tres primeros años de la
siguiente, se produjo en muchos establecimientos un viraje
espectacular. Los buenos conductores saben que un viraje
espectacular puede terminar en un accidente idem.

Las ciencias
sociales fueron sacudidas por una crítica a mi
entender muy justa: los estudios no se orientan a la realidad
latinoamericana, sabemos mucho de la cultura griega
clásica y poco o nada de las grandes culturas
indígenas, la universidad en
general da la espalda a la problemática del propio
país.

Subieron a escena, pasaron a primer plano los enfoques
derivados del método
dialéctico, las propuestas de la semiótica europea, el análisis de la
dependencia social, cultural y tecnológica; el anhelo de
historiar el propio presente, de comprenderlo para tratar de
influir en él. Con todas sus contradicciones, sus
titubeos, sus balbuceos, el proceso, en
los países donde alcanzó a gestarse,
significó en muchos casos una remoción hasta las
raíces de las formas vigentes de enseñanza.

Las escuelas de periodismo no
podían quedar al margen. Los libros del
belga Armand Mattelart circularon por millares en nuestros
países. En ellos eran denunciadas las argucias de las
grandes agencias transnacionales de información, la
pretendida inocencia de los personajes de Disney, la
dominación cultural. Aparecían artículos
sobre las conexiones entre el poder
económico y los medios de comunicación; eran
atacados, demitificados los personajes de la
televisión; se sucedían los cuestionamientos a
la enseñanza verbalista, vertical; las obras de Paulo Freire
hablaban de devolver la voz al pueblo, de abrir caminos a la
participación de los sectores relegados de la población; los estudiantes eran invitados a
integrarse a las comunidades populares, a aprender de ellas. En
muchas escuelas de comunicación se produjeron
drásticos cambios de planes de estudios. El barniz de
cultura general, las inmensas

historias de la filosofía, del derecho, fueron
eliminados por completo. Los primeros pasos se orientaron bien:
una historia de nuestro siglo, de nuestro país, de nuestra
ciudad; una filosofía de la comunicación, una
semiótica dirigida a proporcionar recursos para el
análisis de los mensajes. El área
humanística de los planes anteriores era lo
suficientemente endeble como para ceder al impulso de las nuevas
tendencias. Pero también compartían tal cualidad el
resto de las asignaturas. Del cuestionamiento a las
generalidades, a la falta de actualidad, se pasó a la
descalificación de la práctica misma. En pocos
años los estudiantes quedaron enredados en una
laberíntica maraña de conceptos carentes de las
mediaciones necesarias para pensar los problemas
comunicacionales, y a la vez con un desarrollo
prácticamente nulo de sus capacidades expresivas. Estas
últimas afirmaciones merecen un análisis minucioso.
De la exigencia de aplicar la teoría a la realidad se
pasó vertiginosamente a teorizar sobre la teoría.
He caracterizado más de una vez este fenómeno. No
hay cosa más dañina para el quehacer intelectual,
para la práctica social, que las religiones del
lenguaje. Entiendo por ellas las actitudes, las
sectas, las ceremonias, las guerras
santas, las oraciones, las imprecaciones, los éxtasis que
comparten quienes adhieren ciegamente a una terminología,
quienes pasan sin descanso de un texto a otro
quienes juran que el nombre es arquetipo de la cosa y, como dice
Borges "toda
la rosa está en la palabra rosa". Exagero sin duda, pero
no demasiado. Una teoría de la sociedad, una teoría
del lenguaje dejaron fuera otra vez los reales problemas de la
comunicación. Los términos se sofisticaron, pecaban
quienes no lanzaban al aire alguna
palabra santificada. Los estudiantes se contaminaban. Marejadas
de verborrea inundaban los salones de clases, los jardines, las
calles vecinas. A uno le quedaba la sensación de ciudades
enteras cubiertas por una nublazón de palabras. Por
desgracia todavía no ha pasado del todo ese
período, aunque ya en algunas profesiones, sobre todo en
ciencias
sociales, se intenta hablar con un lenguaje propio, se intenta
tomar como referente los problemas específicos a cada una
ellas. Matizo mis exageraciones.

Lo dicho corresponde, como ustedes ya lo habrán
adivinado, a una actitud que,
con otros colegas, venimos denominando teoricista.

Si prefieren, podemos llamarla simplemente teoricismo. Con
este término no aludimos de ninguna manera a la lectura
crítica de la sociedad, a la búsqueda de las
conexiones esenciales de la realidad, al intento de diagnosticar
situaciones para actuar sobre fundamentos sólidos.

Con ese término me refiero a las justas verbales, a la
pretensión de que se está interpretando la realidad
cuando lo que se está construyendo es un inagotable
palacio de palabras; me refiero al hecho de creer que un mismo
sistema de
interpretación está por encima de
todas las especificaciones de cada ciencia o de cada
profesión. En los años que nos ocupan uno
aprendía lo mismo en una facultad de filosofía que
en una de comunicación, de literatura, de historia o de
geografía.
Había un cuerpo teórico que abarcaba casi las dos
terceras partes de las carreras, no existían las
mediaciones entre esa teoría y las particularidades de
cada una. Más aún, no existían las
mediaciones hacia problemas
sociales concretos. La denuncia, absolutamente necesaria,
nadie lo discute, terminó por quitar espacio a la
capacitación para la solución de lo denunciado.

Uno de los ámbitos que más sufrió fue el
de la expresión. Las prácticas periodísticas
fueron reducidas a uno o dos cursos. Para un futuro estratega
social detalles tan pueriles como el lenguaje no
contaban. Con un poco de ejercitación se corrigen
más adelante los errores, además, uno siempre puede
contar con una buena secretaría.

He incluido la expresión, "estratega social". La
dinámica teoricista conducía
inexorablemente a una propuesta semejante. La creencia era
así: si alguien comprende la realidad está
capacitado para cambiarla. Hubo quienes profesaron esa fe, hubo
quienes pensaron de este modo: nuestros egresados no
gastarán su vida en las redacciones, no tendrán que
correr por las ciudades en busca de noticias, no
necesitarán invertir horas en pulir su lenguaje … Se
dedicarán más bien a conducir grandes programas de
comunicación, actuarán en ministerios,
en reparticiones del Estado.

Sigo siendo cuidadoso en los excesos. Indudablemente se
había descubierto un campo de trabajo del
que nadie se ocupaba, en relación con la
capacitación necesaria para asumirlo. Pero esto iba
acompañado de dos errores:

1. La creencia de que una teoría macro-social
servía directamente para actuar;

2. El menosprecio por la esencia del quehacer
periodístico, de la práctica comunicacional: el
oficio.

Consecuencias: como estrategas los egresados no tenían
la menor idea de cómo diagnosticar y evaluar una
situación concreta, de cómo planificar en
comunicación, de cómo diseñar programas,
organizar y distribuir recursos… Como comunicadores
carecían de losmás elementales medios de
expresión. Narro algunas experiencias vividas en un
país cuyo nombre respetuosamente olvidaré: en el
último año de la carrera los estudiantes eran
incapaces de redactar un par de páginas con algún
grado de coherencia; no podían explicar claramente en
qué consiste la comunicación ni definir sus
elementos; a lo largo de cuatro años no habían
escrito más de 150 cuartillas, sumadas las materias
teóricas y prácticas, lo que decía un
promedio inferior a una línea y media por día…
Los juegos de
palabras suelen ser peligrosos. Hubo escuelas que en la
década del 70 se proponían formar
comunicólogos (es decir, estudiosos de la
comunicación) y no comunicadores. Por todo lo dicho, no
formaba ni a unos ni a otros.

DEL TEORICISMO A LA
COMUNICACIÓN PARA

No quisiera dejar la impresión de una historia dividida
en estrictos decenios. El teoricismo de los 70 no abarcó a
todos los países ni tampoco a todos los establecimientos
educativos. Las protestas en su contra, su declinación, no
comenzaron rigurosamente el 10 de enero de 1980. Pero es
necesario reconocer que luego de un período de fuerte
dominio y de
más fuerte impunidad, la
reacción en su contra fue surgiendo, al principio golpeada
por todo tipo de acusaciones, pero luego con bases
sólidas. Los teoricistas están en retirada. Su
error coincidió en gran medida con el cometido en los
años 60: la reformulación de planes de estudio sin
tomar en cuenta la práctica profesional y las demandas
sociales de comunicación. Una vez más las escuelas
iban por un lado y su práctica posible por otra.

La reacción se gestó entre los estudiantes.
Comenzaron a negarse a orientar sus tesis de grado
hacia temas como "La cultura transnacional", "Las agencias
informativas y el tercer mundo", "El papel del estado en la
producción, distribución y consumo de la
información", "Las clases
sociales y el poder comunicacional"… No estoy afirmando que
nadie deba ocuparse de estos temas. El problema es dedicarse solo
a ellos, orientar toda la enseñanza, todo el esfuerzo
educativo analizarlos. Pues bien, los estudiantes comenzaron, por
sus específicas relaciones
laborales, a proponer otros caminos. Si alguno, por ejemplo,
trabajaba en un organismo dedicado a la reforma
agraria, presentaba un proyecto sobre el
uso de la comunicación en el medio rural, un estudio de
caso en dos comunidades. Si alguien se integraba a algún
programa de alfabetización, orientaba sus esfuerzos hacia
la comunicación y los adultos, y restringía su
análisis a un número limitado de comunidades.

Aún cuando no fue esta la única causa (las
demandas sociales crecen sin pausa en nuestros países, era
y es imposible mantener el teoricismo frente a ellas), lo cierto
es que en poco tiempo se generalizaron propuestas que englobamos
dentro de la expresión "comunicación para …"

Comunicación para la educación,
comunicación para la salud, comunicación
para el ámbito rural, comunicación para los
adolescentes,
comunicación para adultos… La lista puede resultar
interminable, la sociedad toda requiere de apoyos
comunicacionales. Junto a esta especificación de los
estudios se está produciendo una lenta pero sostenida
revaloración de la práctica, del oficio, sobre todo
a partir de las carencias expresivas de los egresados.

Pero los riesgos
acechan como tigres. Algunas escuelas están incorporando
sin más los temas mencionados y los estudiantes son
forzados a aprender teorías
de la educación, tenencia de la tierra,
funcionamiento de organizaciones
para la salud… Los peligros de una tremenda inflación
informativa se agolpan en el horizonte. Se hacen previsibles
establecimientos con 7 u 8 materias dedicadas a los temas
mencionados. Añádase a éstas las
tradicionales de teoría, las migajas de práctica
que aún sobreviven y, la torre de Babel será apenas
un desteñido reflejo de tal tipo de enseñanza.

LA FORMACIÓN
BÁSICA

¿Pueden los grandes medios de difusión colectiva
cubrir todas las demandas comunicacionales de la sociedad? El
más simple análisis indica que no. Hay espacios
como la comunicación institucional, la comunicación
grupal, la comunicación y las organizaciones

civiles, por mencionar solo algunos, que aún cuando
existen, están fuera del alcance de los grandes medios.
Tradicionalmente se ha dedicado la expresión periodista a
estos últimos. Sin embargo, el quehacer comunicacional es
mucho más amplio. Una escuela puede ofrecer una
capacitación mínima y básica para todo ese
quehacer. Para ello hace falta partir de la realidad misma y
dedicarse estrictamente a la apropiación de conocimientos
y habilidades suficientes como para enfrentar las crecientes
demandas comunicacionales. Esto es imposible si no se formula un
adecuado perfil profesional.

Y hemos aludido a la manera que, en general, son elaborados
los planes de estudios en nuestros países. Hay muy pocos
ejemplos de análisis de las necesidades comunicacionales
locales, regionales y nacionales previos a la puesta en marcha o
a la reforma de un plan. En una
oportunidad me llamaron de cierta pequeña provincia para
asesorar sobre la fundación de una escuela de
comunicación. Recorrí el lugar, visité el
único periódico
de la ciudad, hablé con colegas de las radioemisoras (dos
estaciones). Sugerí a la universidad que no fundara la
escuela: no había un solo profesor para iniciarla, la
demanda
ocupacional era prácticamente nula, las posibilidades
alternativas de trabajo estaban lejos, en las grandes ciudades.
No me hicieron caso. La escuela inició sus actividades y
pronto se llenó de alumnos. Quedaron al frente de ella dos
estudiantes que aún no habían entregado su tesis de
grado. Pueden ustedes imaginar los resultados. No existen
perfiles generales válidos para todo un país y
mucho menos para toda América
Latina.

La especificación debe hacerse al menos por regiones de
cada país, simple y sencillamente porque hay diferencias
entre ellas, diferencias sociales.

A mi entender una formación mínima y
básica incluye cinco puntos que enunciaré
enseguida. Antes una aclaración: constituyen un esquema
inicial que solo adquiere sentido cuando se lo especifica en el
lugar donde funciona la escuela, es decir, a partir de las
demandas comunicacionales correspondientes.

Los puntos son:

1. capacidad de expresión;

2. capacidad de análisis de mensajes;

3. conocimiento
de la situación social en que se vive;

4. capacidad de realizar diagnósticos
comunicacionales;

5. conocimiento de la estructura y
funcionamiento de los distintos medios de comunicación,
con sus implicaciones económicas, políticas
y sociales, y sus posibilidades de uso.

No es casual que la capacidad de expresión figure en
primer término. Quiero proponer a ustedes la
recuperación de una palabra que fue dejada de lado en
muchas escuelas, a medida que éstas se alejaban de la
práctica. Me refiero al oficio, al oficio de expresarse,
con todas sus implicaciones en la manera tradicional de
concebirlo. Un oficio solo se adquiría, y se adquiere, por
la práctica, por la sostenida y cotidiana práctica.
En periodismo, en comunicación, la inspiración pasa
pronto y la práctica queda. Y en nuestro campo el tiempo
perdido suele ser irrecuperable. Si un estudiante no se expresa a
diario será indefectiblemente un mal periodista, un mal
comunicador. Es muy difícil, alguna vez como docente lo he
intentado, remediar la situación en el tercer o cuarto
año de la carrera.

Un alumno de estas escuelas debe elaborar centenares de
páginas a lo largo de estudios, debe producir
audiovisuales, programas de radio, debe expresarse
permanentemente y en todas las asignaturas.

La capacidad de análisis de mensajes corre pareja a la
práctica en la expresión. Todavía no nos
recuperamos del todo de los desastres que hicieron algunos
aspirantes a semiólogos en el campo de la
comunicación. Desastres fundados en un palabrerío
estéril y en una terrible confusión
terminológica. Oscurecieron las cosas donde había
que proyectar claridades. Un periodista, un comunicador,
necesitan saber descifrar un texto, descubrir sus conexiones
esenciales, lo dicho y lo no dicho en cada mensaje. Para ello
requiere de un instrumental sencillo, venga de donde venga.

El conocimiento de la situación social en que se vive
tiene distintos planos. Me inclino fuertemente por la
regionalización de ese conocimiento, es decir, por
comenzar a comprender el propio entorno para acceder luego a los
grandes problemas generales.

Por diagnóstico comunicacional se entiende la
capacidad de analizar y evaluar situaciones de
comunicación, para actuar luego dentro de ellas.
Normalmente se toman medidas comunicacionales a partir de un
diagnóstico socio-económico. En nuestro campo
pueden realizarse diagnósticos de medios de
difusión colectiva, de instituciones
o bien de la propia población. Esto no es fácil,
pero una línea sostenida de enseñanza lleva a
buenos resultados. Línea sostenida significa un esfuerzo a
lo largo de toda una carrera. Esfuerzo de análisis de
situaciones, no de pura teorización sobre las mismas. El
conocimiento de los medios se ha circunscrito en general a los de
difusión colectiva. Pero es necesario añadir los de
comunicación institucional y grupal. Me refiero a
periódicos murales, carteles, folletos, sistemas de
altoparlantes en comunidades… Hay que capacitarse en la
expresión a través de todos los medios posibles,
aun cuando se pueda pensar en algún análisis, en
alguna especialización.

Sin perder nunca de vista los problemas sociales generales es
preciso volver a la capacitación correspondiente a nuestra
profesión. La mejor manera de responder a las necesidades
sociales es a través de una fuerte capacitación. El
simple conocimiento de las demandas, la denuncia de los
problemas, no aseguran de antemano la posibilidad de
solucionarlos.

He conocido a pésimos novelistas que afirmaban: lo
importante no es cómo está escrita una obra, sino
las ideas que en ella aparecen.

He conocido a poetas que se negaban a leer lo que otros
escribían para no contaminar sus geniales ideas. Como
tengo ya algunos años, he podido ver cómo esos
novelistas y poetas no llegaban a ningún lado. La
práctica comunicacional no es muy diferente. Con un
lenguaje inseguro, balbuceante, no se puede ir muy lejos. En la
actualidad las demandas sociales exceden esa formación
mínima que he sugerido. A mi entender ello no tiene
solución dentro de los límites de
la licenciatura. Queda abierto el camino a la
especialización, a los posgrados. Pero uno no se
especializa a través de generalizaciones. Aquella supone
el conocimiento de ámbitos específicos, y la
capacitación para ejercer una práctica. Si abrimos
una especialización en comunicación educativa y
dedicamos el 90 por ciento del tiempo total a explicar, a
través de varias asignaturas los aparatos
ideológicos del Estado no hemos abierto una
especialización sino una generalización.

Y no es que no sea necesario teorizar. La
especialización requiere de teoría de
información y la práctica, pero todas ellas
dosificadas de tal manera que el especialista se convierta en un
diestro en lo que está analizando y haciendo. Hay, en
primer lugar, especializaciones hacia los medios: cine, televisión, distintos géneros
periodísticos. Y hay otras líneas como las
siguientes: comunicación rural; periodismo y
comunicación científica; comunicación
educativa; comunicación institucional; planificación de la comunicación…
En ninguno de estos temas se puede improvisar. Cuando se
selecciona un tema, una práctica, es necesario tomar en
consideración el perfil profesional deseado. Por eso, una
línea de especialización requiere de un largo
trabajo, sobre todo de recuperación de materiales y
experiencias. Las especializaciones requieren de un largo trabajo
sobre todo de recuperación de materiales y experiencias.
Existen muchos esfuerzos en América Latina, pero
están dispersos en los distintos países.

Las especializaciones no pueden ser producto ni del
voluntarismo ni del oportunismo. Solo con un fuerte bagaje
documental y un cuerpo docente capacitado es posible iniciar esos
estudios. De lo contrario el barco comienza a hacer agua por todos
los costados y es preciso meterle parches sobre la marcha para
que no se vaya a pique. Conozco casos de maestría en
comunicación que al año de iniciadas han tenido que
ser reformuladas. Cuando un edificio se agrieta las causas suelen
estar en sus cimientos.

CONSIDERACIONES
FINALES

Retornemos las cuestiones iniciales: ¿dónde se
forma el periodista, en la práctica o en las escuelas?
Hagamos justicia a
estas últimas: la sola capacitación práctica
no puede abarcar todas las posibilidades actuales de la
comunicación, todas las demandas sociales. La
práctica tiene un límite, pero sin ella nadie puede
llamarse a sí mismo comunicador. Las escuelas han abierto
caminos que la pura práctica no había vislumbrado,
el desarrollo teórico y metodológico constituye un
aporte valiosísimo a nuestra profesión. Hay en este
momento en América Latina un proceso de intercambio de
experiencias entre las escuelas, un intento de orientar la
capacitación en forma adecuada. Más de dos
décadas permiten ya una evaluación
a fin de no reiterar errores. La propia dinámica social
hace que la mala formación carezca de posibilidades
laborales. Queda mucho por hacer todavía y, en ese
sentido, quisiera terminar mi conferencia
narrando algo que me sucedió el año pasado.

Me tocó participar en un seminario de
tecnologías de la información dirigidas a la
educación. Allí conocí al psicólogo
Emilio Ribes, quien presentó una ponencia en la que
hablaba de la necesidad de desprofesionalizar ciertos
conocimientos para hacerlos más accesibles a la gente,
sobre todo si se trata de gente vinculada al quehacer
educativo.

La expresión me gustó mucho, pero cuando
intenté proyectarla a nuestra especialidad, me
encontré con que a nosotros nos queda un esfuerzo previo:
el de profesionalizar nuestros conocimientos y nuestra
práctica. Porque lo que nos ha estado ocurriendo es una
mala

profesionalización, una desprofesionalización de
la que son culpables el teoricismo, la falta de oficio y la poca
especificidad de nuestros estudios. Nos queda por delante un
enorme esfuerzo de profesionalización. Sólo a
través de él podremos aportar algunas soluciones a
las demandas sociales en el campo de la comunicación. Si
olvidamos que la tarea de un comunicador es comunicar, es
proponer soluciones comunicacionales, corremos el riesgo de
convertir la capacitación en un espejismo más o
menos espectacular. Y todo el mundo sabe que un espejismo, por
vistoso y colorido que resulte, no deja de ser espejismo, es
decir, no deja de ser un fantasma de la realidad. Y todo el mundo
sabe que con la ayuda de los fantasmas
difícilmente se puede satisfacer necesidades sociales.